En las últimas décadas del siglo XIX, la actitud del sistema educativo ante los alumnos que presentaban déficits de diverso orden (sordera, ceguera, lesiones cerebrales, etc.) consistió en categorizarlos y establecer para ellos ámbitos educativos “especiales”. Esto implicaba un particular concepto de “educabilidad” donde los modelos pedagógicos estaban sometidos al modelo médico.
A partir de la séptima década del siglo XX, la consideración y la evaluación del trastorno se inclina a ponderar las particularidades de cada sujeto en cuestión desde el punto de vista de su potencial, unido a la evaluación del desempeño por parte de la institución escolar. Se involucra a la escuela evaluando su capacidad para generar caminos alternativos tendientes a lograr un nivel satisfactorio de aprendizajes en sus alumnos. Al mismo tiempo se cuestiona la inmutabilidad de buen número de trastornos, rechazando el diagnóstico como “etiquetamiento”.
De este proceso surge el concepto de necesidad educativa especial (NEE). Éste implica tanto el problema de aprendizaje —punto de vista del sujeto— como los recursos educativos —punto de vista institucional—. De este modo se plantea la necesidad de evaluar las dificultades individuales al mismo tiempo que las respuestas del sistema educativo ante ellas: “Es en la escuela, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan y en otros se intensifican las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos” (Marchesi y Martín, 1996: 30).
El concepto de NEE ha sido cuestionado por varios autores por diversas razones. Resulta particularmente relevante la objeción respecto de su excesiva amplitud: “cabría preguntarse cuál es la utilidad de la nueva terminología si la mayoría de los alumnos se encuentran dentro de ella” (Marchesi y Martín, 1996: 21). Aunque se concuerde con la crítica, se valora el concepto porque rescata la responsabilidad de la escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje ante la diversidad y rompe con la categorización binaria de normalidad-patología.
El presente artículo hace referencia a niños con dificultades en el campo cognitivo, esto es, con modos y tiempos particulares en el acceso a la lectura, la escritura y la conceptualización en el área de la matemática. La decisión de este recorte del universo responde a que esta población (niños con perturbaciones en el campo cognitivo) implica un reto al cumplimiento del desafío básico de la labor docente como transmisora de conocimiento diseñado en el currículo oficial. Este desafío está dado, por un lado, debido a que los modos y tiempos propios en las adquisiciones señaladas requieren del maestro el despliegue de recursos particulares. Por otro, las modalidades habituales de conducción de la enseñanza suponen el manejo de estas competencias (lectura, escritura y cálculo) por parte de los alumnos. Las propuestas pedagógicas no ofrecen, en general, formas alternativas de aprendizaje para aquellos niños que no disponen de las mencionadas competencias. Esta situación se vuelve crucial a partir del cuarto grado.
Nos centraremos en alumnos que presentan “disfunciones en sus procesos cognitivos, en diferentes momentos del procesamiento de la información” (Fierro, 1996: 270). Este punto de vista nos permite evitar el concepto de “deficiencia mental”, habitualmente utilizado.
Este “enfoque cognitivo, por otra parte, se ocupa propiamente de procesos y no simplemente de productos y resultados. No es ajeno a la medida y a la cuantificación, pero opera con unidades de análisis y de medida de orden «molecular» unidades mucho más pequeñas que las de la psicometría tradicional (cociente intelectual). Atiende sobre todo al cambio, a los determinantes de un rendimiento cognitivo mejor. Por otro lado se reconoce el límite insuperable de cierta reducida capacidad estructural, por lo demás mal conocida, en el individuo con retraso” (Fierro, 1996: 272). Este punto de vista define el retraso mental como un fenómeno de desarrollo cognitivo disfuncional y deficitario que involucra fenómenos “comportamentales” de la personalidad. Este enfoque permite disponer de un análisis y una descripción detallados de las NEE de cada niño, orientando las adecuaciones curriculares específicas.
Partiendo de la normativa desarrollada en la sección anterior, y en función del concepto
de NEE, el sistema educativo se encuentra ante el desafío de incluir en las aulas comunes a personas históricamente escolarizadas en EE. La posibilidad de llevar adelante proyectos de integración de modo exitoso, se vincula desde nuestro punto de vista con:
a) El grado en que las instituciones puedan flexibilizar sus modelos de trabajo históricamente condicionados;
b) La capacitación docente que permita implementar estas nuevas prácticas, referidas al sostén que la EE debe brindar a la EC (Evaluación del Currículo) en las adecuaciones curriculares de modo que permitan la coordinación pedagógica-didáctica dentro del aula.
Ambos requerimientos se ven profundizados por el desafío que implica abordar la tarea con niños que presentan NEE.
Antes de profundizar en cada uno de estos conceptos inherentes al proceso de integración, nos detendremos en las nuevas funciones y roles que debe desempeñar la
EE a partir de las políticas de integración.
El impulso a la creación de la EE a fines del siglo XIX obedeció al objetivo de garantizar un espacio dentro del sistema educativo para niños hasta entonces considerados “ineducables” en el marco de la educación común. Subyacía de este modo una concepción dualista imperante en la cultura, instituyendo una diferenciación del alumnado según la cual los niños “sanos” serían sujetos-objeto de la educación común y los niños “enfermos” sujetos-objeto de la educación especial. La dicotomía mencionada no invalida el avance que implicó en el concepto de “educabilidad” el surgimiento de la escuela especial, ya que a partir de ese momento se inician acciones educativas dirigidas a sujetos hasta este momento no incorporados al sistema.
Las distintas etapas fundacionales transitadas por la escuela especial, desde la prevalencia del modelo médico a la instauración del modelo pedagógico marcaron el reconocimiento por parte del sistema educativo en relación con sus responsabilidades ante sujetos “diferentes”. Al mismo tiempo, las propuestas pedagógicas se encontraban demoradas. Por otra parte, en las últimas décadas, con el avance de los estudios sociopedagógicos se tomó conciencia del modo en que el sistema educativo reproducía las desigualdades propias de la sociedad y en consecuencia de la deuda contraída por la escuela con relación con un importante porcentaje de alumnos sobre los cuales las instituciones educativas no asumieron plena responsabilidad.
Hasta el momento de implementar las políticas de integración, la EE mantuvo un perfil “protegido” y su gestión se desplegó puertas adentro con la presencia de un equipo interdisciplinario, conformado por diferentes especialistas en su planta orgánico funcional. Las exigencias que surgen del nuevo rol, a partir de la integración, implican la ruptura de este modelo “encapsulado” que obliga a reconsiderar la naturaleza y el funcionamiento de los espacios instituidos que sostuvieron su identidad. Esta reconsideración se vio impulsada por la decisión política de garantizar igualdad de oportunidades educativas a todos los ciudadanos en un espacio común y que se expresa en el desarrollo de la normativa vigente.
Los objetivos de la integración obligan a la EE a relacionarse activamente con la EC en la tarea de brindar la mejor calidad educativa a todos los niños. No se trata de considerar a estos establecimientos educativos como independientes unos de otros: ambos deben generar ámbitos de discusión y reflexión para implementar la integración, ambos deben considerarse como “subsistemas” del sistema educativo total, comunicándose e intercambiando experiencias y aprendizajes. La EC debe aprender a trabajar con niños que presentan NEE y es función de la EE apoyarla, sostenerla y aconsejarla.
El objetivo de la integración implica para el subsistema especial el emprendimiento de dos movimientos simultáneos. Por un lado, la búsqueda activa de caminos alternativos en la conducción de los aprendizajes para el logro de nuevos desempeños por parte de sus alumnos, y al mismo tiempo, colocarse en posición de renunciar a la atención directa de algunos alumnos que fueron sujetos-objeto de la EE. Este segundo movimiento altera aquellos objetivos instituyentes señalados, modificando el paradigma que marcaba un aspecto de su identidad.
Por su parte, ante la realidad que crea la presencia de un niño integrado, la EC se enfrentaría con el desafío de reconocer que “cada sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera los elementos que se presentan en el aula, incluso puede construir conocimientos que superan o contradicen los contenidos transmitidos por la escuela” (Rockwell, 1995: 16). La experiencia de integración pone de relieve la inexistencia de una homogeneidad al interior de los grupos, siendo éste el presupuesto sobre el que mayormente se basan las prácticas docentes. Podríamos sostener que la presuposición de homogeneidad se apoya en “tradiciones” que determinan los modos en que se diseñan las propuestas de enseñanza. Davini se refiere a las tradiciones de los docentes como “a configuraciones de pensamiento y acción que, construidas históricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos” (1997: 22).
Al institucionalizarse la integración, la EC se verá obligada a incorporar en su matrícula niños con nee situación que le exigirá el aprendizaje de nuevas formas de abordar la heterogeneidad.
Se destaca este punto por considerarlo pertinente en relación con la necesaria conexión entre los subsistemas en juego. Ambos deben poner en consideración parte de sus respectivos pilares y para ello necesitarán discutir los nuevos paradigmas que llevan a replantear conceptos tales como el de NEE, y la función de la escuela en general.
LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y SUS DIFERENTES MODALIDADES
El concepto de integración, siguiendo a Puigdellivol (1998: 240), tiene dos acepciones. Por un lado, como principio general, refiere al derecho de toda persona a participar plenamente en la sociedad y acceder de forma no discriminada a sus servicios. Por otro, la integración escolar se presenta como una opción educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso de aprendizaje de niños con nee. La integración escolar es considerada, de este modo, como una estrategia adecuada y conveniente para facilitar la integración social más amplia.
Entenderemos por “estrategia de integración” a las acciones planificadas y desarrolladas por la EE para cumplir el objetivo de integrar personas con NEE en diferentes ámbitos: escolar, laboral y social. En lo que respecta a la integración pedagógica, la integración requiere de una labor en equipo con la EC así como de la presencia del Equipo de Integración (EI) de la EE encargado de sostener al alumno y asesorar al docente común a lo largo del proceso de integración. (Ver Diagrama Nº 1).
La integración escolar puede adoptar distintas modalidades de acuerdo con las particularidades de cada alumno y las instituciones en juego: tipo y grado de deficiencia, características del entorno escolar y circunstancias familiares. Bautista Jiménez reseña la propuesta de Raynold, denominada “sistema de cascadas con ocho niveles educativos de emplazamiento” (1993: 40), donde se establecen distintas modalidades de escolarización, desde la Escuela residencial hasta el grado en EC. Este sistema refleja la posibilidad de brindar enseñanza especializada en instancias intermedias entre la EE y la EC.
Bautista Jiménez indica que, con posterioridad, Deno modifica el sistema anterior poniendo el acento en los servicios que la EE presta a las personas con NEE hablando de un “sistema de cascadas de servicios” (1993: 41) en siete posibles niveles de integración. (Ver Diagrama Nº 2).
Durante el período en que la EE tuvo un funcionamiento paralelo al de la EC, la dicotomía se expresaba en la existencia de un currículo “propio de especial”, reafirmando así sus propios niveles organizacionales y pedagógicos que la diferenciaban de la EC. La experiencia de integración conduciría al abandono de este currículo y llevaría el mismo proyecto curricular que ambas compartieran.
A la vez, esto determinaría la necesidad de facilitar “accesos al currículum”, mediante las adecuaciones curriculares, por parte de ambos subsistemas; lo que necesariamente les exigirá conformar espacios de reflexión que garanticen una labor conjunta. Este trabajo conjunto entre los subsistemas se verá facilitado por la implementación flexible del currículo ya que, tal como afirma Ricci, “si el currículo es el eje vertebrador de la acción educativa de una escuela, la integración de un niño será mayor cuanto mayor sea su participación en esas actividades curriculares” (1988: 32).
Tal como afirman López Melero y Guerrero (1993) las adaptaciones curriculares son el mecanismo necesario del sistema escolar para adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje a las características diferenciales de los alumnos. Éstas surgirán de la evaluación de todo el proceso y de la reflexión de todos los profesionales. Esto significa que la respuesta educativa ante la diversidad de los alumnos, en función de las adaptaciones curriculares, ha de contemplar la temporalización y la priorización de objetivos.
Las adecuaciones curriculares no sólo han de hacer referencia a los objetivos, sino también a la secuencia y la organización de los contenidos (conceptos, hechos, procedimientos y valores), a la dinámica en la clase y fuera de la misma, así como al sentido de la evaluación. Están destinadas a favorecer el proceso de inclusión del alumno, garantizando la interacción con otros en condiciones de mayor igualdad. ”Las adaptaciones curriculares permiten que el niño utilice su actual caudal de capacidades, mientras se fomenta la adquisición de nuevas habilidades o aprendizajes generativos. Deben ser tan normales como sea posible y tan específicas como sea necesario pero bajo la idea rectora de que adaptar el currículo nunca es banalizarlo” (Ricci, 1998: 36).
Esta idea del riesgo de la ”banalización” es importante a la hora de enfrentar la tarea de ”reducir” contenidos como solución al problema planteado por los niños que presentan déficit cognitivo.
Concretar esta propuesta de adecuación curricular implica flexibilizar las prácticas institucionales —relación EC-EE— y modificar propuestas en lo cotidiano del aula. Estas últimas incluirán necesariamente discusiones sobre el concepto de evaluación. En el proceso de integración la evaluación ha sido uno de los conceptos didácticos que mayores dificultades presenta a la acción pedagógica: “[la evaluación] debe ir más allá de medir a los alumnos; los éxitos o los fracasos no están solo en los alumnos sino que dependen de toda la acción educativa” (López Melero y Guerrero, 1993: 58). La política de integración obliga a la comunidad educativa a reflexionar sobre los conceptos de promoción y acreditación ya que los mismos pueden llegar a ser fundamentales para la permanencia de los alumnos integrados en la escuela.
BIBLIOGRAFÍA
La Escuela Especial frente a la integración, Lic. Betina Freidin, Lic. Rosalía Mondelo Lic. Alejandra Navarro Lic. Zulema Rosenbaum. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación Dirección de Investigación. 2003, ISBN 987-549-117-9
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